miércoles, 30 de noviembre de 2011

PEC 2.2 - Tabla comparativa de entornos: UOC, Cmap y otros CSCA

UOC
CMAP
UNIVERSIDAD DE
MISSOURI
-   Entorno de discusión muy bueno: combina y articula textos escritos, narraciones orales, imágenes y recursos gráficos.
-   Discusión en línea, asíncrona y basada en lengua escrita.
-   Permite debatir sobre hilos distintos.
-   Se conoce autor de mensajes y se relacionan los mensajes de respuesta. 
-   Profesor modera mediante  funcionalidades del campus.
-   Manejarlo con relativa soltura necesita práctica.
-   Más útil para mapas de conceptos que para mapas de argumentación.
-   Útil para trabajo colaborativo síncrono y asíncrono.
-   Herramienta gratuita.
-   El trabajo se puede compartir con los demás.
-   Desconozco este entorno.
-   Del texto deduzco que la estructura/organización del debate podría contemplar más detalles que el debate UOC.
-   En una sola pantalla y sin abrir los mensajes ya se puede saber de qué tipo son (propuesta de solución, razón para apoyar, etc.).
-   Las respuestas también pueden ser de varios tipos.
-   El debate estaría más estructurado, lo que podría suponer: una participación más ordenada o mayor dificultad a la hora de participar.
-   El profesor adapta la estructura para satisfacer necesidades de la actividad.



BELVEDERE
SENSEMAKER
-   Desconozco este entorno, no obstante:
-   Diseñado para facilitar el aprendizaje colaborativo en torno a contenidos científicos.
-   Facilita la estructuración, externalización y coordinación de ideas, con apoyo de comunicación sincrónica mediante chat.
-   La argumentación se estructura en diagramas.
-   Guía la argumentación mediante herramientas de representación visual.
-   Construcción de mapas/diagramas para establecer relaciones entre datos e hipótesis.
-   Resolución del problema según dos distinciones: empírico vs teórico y consistente vs inconsistente.
-   Versión actual, Belvedere 4.0 permite la construcción de modelos usando tres formatos de representación: gráficos, matrices y jerarquías; de acuerdo con los distintos momentos de resolución de problemas científicos.
-   Desconozco este entorno.
-   Del texto extraigo:
-   La argumentación se estructura en     diagramas.
-   Guía la argumentación mediante herramientas de representación visual.

PEC 2.2 - Tabla: reflexiones sobre el papel de la herramienta Cmap para la construcción de mapas de argumento y de mapas de concepto


MAPA CONCEPTUAL
MAPA DE ARGUMENTO
Características
-   Organiza y representa contenidos.
-   Representa gráficamente ideas o conceptos.
-   Exige determinar los conceptos más relevantes.
-   Relaciona contenidos de forma jerárquica.
-   Representa razonamientos o supociones.
-   Emisor no tiene la certeza de que se vayan a cumplir.
- Pretende convencer desde la razón.
Utilidades
-   Permite múltiples posibilidades: tantos objetos y conectores como se desee.
-   Si seguimos modelo de Toulmin: fija.
-   Sólo se utilizan seis objetos y sus correspondientes conectores.
Aprendizaje
-   Facilita el aprendizaje y recuerdo de un tema.
-   Facilita la comprensión y asimilación de conceptos.
-   Somos autores de nuestro conocimiento.
-   Contribuye a clarificar las ideas del que construye.
-   Útil para comprender los cambios conceptuales en el tiempo.
-   Útil para esquematizar, ordenar y relacionar las ideas antes de redactar un texto.
-   Útil para estructurar argumentación en un debate.
-   Útil para argumentar, refutar, aclarar, apoyar.
Manipulación
-   Sencillo con la práctica.
-   Permite trabajo local individual.
-   Permite trabajo colaborativo.
-   Se puede poner accesible a otros usuarios.
-   Sencillo con la práctica.
-   Permite trabajo local individual.
-   Se puede poner accesible a otros usuarios.
Desventajas
-   Exige mucho tiempo y dedicación.
-   Necesario revisarlo muchas veces para comprobar si las relaciones son correctas.
-   No hay posibilidad de unir objetos con una línea continua. Siempre sale un enlace/conector en medio. Se sortea escondiéndolo debajo de un objeto más grande o dejándolo en color como ornamento.

PEC 2.2 - Rúbrica para la evaluación cualitativa de los argumentos

Las Rúbricas las utilizan los profesores y los estudiantes por muchas razones: son
herramientas muy valiosas que sirven para evidenciar el aprendizaje, pueden mejorar
el desarrollo de las actividades del estudiante, así como también las del profesor,
apoyando la claridad y precisión de las expectativas. Además, los resultados pueden
ser utilizados para mejorar la calidad del trabajo y del aprendizaje del alumno.

CATEGORY
Insuficiente
Suficiente
Bueno
Excelente
Adecuación al hilo
La argumentación no está relacionada ni con el tema ni con las preguntas generadoras del hilo. Defensa del rol incorrecta.
La argumentación se adapta con dificultad al tema y las preguntas generadoras del hilo. Defensa del rol mejorable.
Buena argumentación y defensa del rol.
Excelente argumentación y defensa del rol.
Validez de los apoyos
No incorporan citas de normativa, de ejemplos reales, de autores, investigaciones que fortalezcan la validez de la tesis y/o apoyen las premisas. Se incorporan textos de artículos sin referenciarlos.
Mejorable el uso de citas de normativa, de ejemplos reales, de autores, investigaciones que fortalezcan la validez de la tesis y/o apoyen las premisas. Se incorporan textos de artículos referenciados de forma incorrecta.
Buen uso de citas de normativa, de ejemplos reales, de autores, investigaciones que fortalezcan la validez de la tesis y/o apoyen las premisas. Incorporación de textos de artículos bien referenciados.
Excelente uso de citas de normativa, de ejemplos reales, de autores, investigaciones que fortalezcan la validez de la tesis y/o apoyen las premisas. Incorporación de textos de artículos bien referenciados.
Fundamento de premisas y tesis
Premisas o tesis no elaboradas y no relacionadas con mensajes previos.
Premisas o tesis mejorables, así como su relación con mensajes previos.
Premisas o tesis bien elaboradas y relacionadas con mensajes previos.
Premisas o tesis muy bien estructuradas y relacionadas con mensajes previos.
Claridad y solidez
Participación incoherente y fundamentación incorrecta.
Coherencia de la participación y fundamentación mejorables.
Buena participación cuidada y bien fundamentada.
Excelente participación cuidada y bien fundamentada.

jueves, 24 de noviembre de 2011

PEC 2.2 - Mapas anidados "La gran idea de Binta"

Perspectiva del determinismo sociológico:


Perspectiva del determinismo tecnológico:

PEC 2.2. Profundización en argumentación. Reflexiones del debate.

¿Se puede llegar a alguna conclusión sobre la interacción y la construcción del conocimiento en este hilo? ¿Construimos conocimiento compartido? ¿Se basaron las premisas o tesis de las argumentaciones precedentes, se contraargumentaron? Expresado según el modelo de Toulmin.
La interacción desarrollada en el hilo del debate “La gran idea de Binta” entre profesora y alumnos y la interacción entre alumnos son procesos íntimamente relacionados, que se condicionan y determinan mutua y recíprocamente en este contexto específico de proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación. La utilización del modelo de argumentación de Toulmin ha sido algo innovador para la mayoría de nosotros y ha hecho que la interacción argumentando y contraargumentando respetando lo establecido por el modelo haya facilitado durante todo el proceso la construcción colaborativa del conocimiento. En este sentido, el modelo ayuda a construir aportaciones ordenadas y coherentes que expresan ideas e información, las intercambian y constrastan, se definen objetivos, se plantean problemas, se relacionan ideas, se refutan, se amplían... Haciendo que entre todos colaboremos y podamos construir progresivamente una base de conocimientos compartida. Cabe destacar como aspecto clave el que hubiera dos posturas antagónicas que defender 
La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje sostiene que el aprendizaje que tiene lugar en contextos educativos es el resultado de un proceso de construcción conjunta entre profesor y alumnos que interactúan alrededor de unos contenidos concretos culturalmente establecidos y organizados. Además, las herramientas y aplicaciones TICs son especialmente propicias para ser adaptadas al enfoque constructivista, ya que potencian el compromiso activo del alumno, la participación, la interacción y conexión con el contexto real del alumno, que es lo que pretendemos conseguir, pasar del esquema tradicional de enseñanza, centrado en el profesor, al esquema constructivista centrado en el alumno y en el proceso enseñanza- aprendizaje.
Asimismo, Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) indican que las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar.
En conclusión, es evidente que todos los compañeros que hemos participado en este hilo del debate utilizando el modelo de argumentación de Toulmin hemos sido capaces de progresar cognitivamente como resultado de todas las explicaciones argumentadas de cada uno de nosotros, que nos han ayudado a establecer nuevas relaciones, a reestructurar nuestros esquemas mentales y a llegar a una nueva comprensión, lo que supondría la construcción del conocimiento y, en este caso, conocimiento compartido.

 Reflexiones sobre el papel del moderador. (Resumen)

Algunos autores consideran que los entornos creados mediante las TIC son espacios educativos distintos a los espacios presenciales tradicionales a los que muchos estudiantes estamos acostumbrados y, por lo tanto, nos muestran una forma distinta de enseñar. Desde este enfoque, el papel del profesor deja de ser el de experto transmisor de conocimientos para convertirse en el guía que nos ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y gestionar esos conocimientos. Las intervenciones de la profesora/moderadora como dinamizadora de la actividad en el hilo del debate “La gran idea de Binta” son como una especie de evaluación dirigida a guiarnos para la mejora (tanto en estilo como en calidad), reconducirnos, corregirnos, mantener el interés, motivarnos  y, sin lugar a dudas, mantener un nivel de exigencia muy alto.

Reflexiones sobre el papel de las funcionalidades del campus. (Resumen)
El número de hilos del debate me ha parecido correcto y otros aspectos de la organización del debate que valoro altamente han sido la distribución de los dos roles, el determinismo tecnológico y el determinismo sociológico, y la utilización de dos colores diferentes, ya que facilitan tanto la visión global como en detalle de las dos posturas y enriquecen el debate.

Asimismo, la posibilidad de comunicarnos con los compañeros y la profesora de forma asíncrona es una gran ventaja pues nos permite la comunicación, bien para leer lo de los demás o bien para aportar, cuando tenemos el tiempo disponible. Más importante, si cabe, es que nos concede tiempo para releer, pensar, reflexionar, buscar y documentarnos, lo que indudablemente redunda en unas aportaciones mejor argumentadas y justificadas. Además, la comunicación escrita cuenta con otras ventajas: favorece las habilidades de escritura reflexiva, aumenta el diálogo entre los participantes y facilita compartir el conocimiento.         
Por otra parte, la lengua escrita es un modo de comunicación que tiene características y particularidades distintas a las del habla. Cuando se habla cara a cara el contexto está lleno de señales no verbales y es un medio rico (Daft y Lengel, 1984), sin embargo,  se podría decir que la comunicación escrita es más pobre, pues no se perciben ninguna de las señales corporales, gestos, mirada, tono de voz, etc., que están presentes en un cara a cara. Pues nada más lejos de la verdad, los textos escritos se nos presentan como una herramienta poderosa de comunicación y representación del mundo. Por lo que respecta a la dimensión cognitiva del aprendizaje se afirma que la comunicación escrita facilita los procesos de reflexión de los participantes (Garrison, Anderson y Archer, 2000), el pensamiento crítico (Bullen, 1997; Newman, Johnson, Cochrane, y Webb, 1996), el aprendizaje activo y los procesos de discusión, interacción y colaboración (Harasim, Hiltz, Teles y Turoff, 1995), la construcción de una historia y una memoria colectiva compartida por el grupo (Feenberg, 1989) y, en definitiva, los procesos de construcción del conocimiento.

jueves, 17 de noviembre de 2011

PEC 1.3 Conclusiones

Conclusiones


El trabajo en esta PEC ha sido arduo e intenso, culminando el proceso de aprendizaje con la elaboración de los mapas conceptuales. Creo que ha resultado una herramienta muy potente que requiere un gran esfuerzo para que el aprendizaje resulte coherente. Personalmente y a pesar de todo el tiempo que les he dedicado, hubiera necesitado aún más para establecer mejores relaciones. Sin embargo, creo que la entrada de nuevos conceptos y relaciones proporciona un argumento más a favor del cambio conceptual, ya que posibilita una representación nueva de la realidad que forma parte del nuevo paradigma representado por el modelo. Asimismo, no cabe duda de que la elaboración del mapa conlleva un compromiso cognitivo ante el aprendizaje que permite ir relacionando lo que se va adquiriendo a partir de los materiales, de las argumentaciones del debate, tanto propias como de los compañeros, de la reflexión propia, etc.

De todas formas, me pregunto cómo habría sido el proceso de aprendizaje si no hubiera elaborado los mapas, en qué punto me encontraría ahora, qué diferencias habría, etc. No obstante, lo que sí puedo constatar es la diferencia entre mis conocimientos previos, hace poco más de un mes, y el nuevo modelo mental que soy capaz de construir tras la realización de los mapas, no sólo por el incremento de conocimientos sino también por la reorganización de los que ya poseía. Estoy segura de que esta enorme diferencia es el indicador de haber logrado un aprendizaje significativo como resultado del cambio conceptual experimentado.   

PEC 1.3 Cambio conceptual

¿Crees que se ha producido cambio conceptual? ¿Por qué?


De acuerdo con Thagard (1992), la sustitución de modelos conceptuales por otros nuevos no puede llevarse a cabo simplemente rehusando conceptos concretos o proposiciones en el sistema conceptual, sino que debe desafiarse toda la estructura y sustituirla. Desde este punto de vista, mi proceso de aprendizaje ha supuesto la adquisición de una cantidad considerable de información, conceptos y relaciones que me ha obligado a la reestructuración del marco conceptual que poseía.

Los estudiantes llegamos al cambio conceptual mediante un proceso que parte de los conocimientos previos o modelos mentales que ya tenemos sobre el mundo o sobre aspectos concretos del mismo. Estas ideas tienen una lógica interna y nos resultan útiles para desenvolvernos en la vida diaria. No obstante, en un momento dado nos podemos sentir insatisfechos con nuestras ideas previas porque no pueden explicar determinadas situaciones que se nos plantean o también podemos recibir información nueva que choca con nuestro conocimiento previo o que tiene un enfoque que nos resulta más adecuado.

A partir de este momento, comenzamos a interaccionar con la nueva información, pero no para cambiar unas ideas por otras, sino analizándola y sintetizándola hasta conseguir reestructurar lo que sabemos, reorganizando nuestras estructuras mentales y/o ampliándolas. 

En mi caso, es evidente que partía de un marco conceptual previo (Mapa CTS previo) que prácticamente sólo incluía los conceptos principales situados en una estructura jerárquica en la que sólo algunos de ellos estaban interrelacionados. Ha sido imprescindible revisar el modelo mental simplificado e ingenuo que poseía en torno a las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y educación. Si ahora observamos los dos mapas nuevos se puede comprobar el cambio efectuado en la manera de entender los conceptos principales, de relacionarlos entre sí, la gran cantidad de conceptos intermedios nuevos que explican el porqué de dichas relaciones, ampliándolas y enriqueciéndolas. No existe tanto una jerarquía como niveles de conceptos. Es decir, frente al primer mapa, los dos mapas posteriores muestran una mayor riqueza tanto en número de nodos como en niveles representados, así como en el tejido de las relaciones.  

En definitiva, si lo anteriormente expuesto ha contribuido a que yo haya experimentado un cambio conceptual como resultado del incremento de nuevos conceptos adquiridos y, teniendo en cuenta que este cambio ha sido intencional (Dole y sinatra, 1998) y es una función del nivel de compromiso conceptual, considero que la comparación entre el primer mapa y los dos mapas posteriores muestra ese cambio conceptual que ha dado lugar a una reestructuración de conceptos y a un proceso evolutivo de ampliación, modificando los conocimientos y modelos que poseía al principio. Asimismo, cabe destacar que el trabajo colaborativo combinado con la utilización de la tecnología ha contribuido a este cambio facilitando un aprendizaje significativo en el marco del constructivismo.    

sábado, 12 de noviembre de 2011

PEC 1.3 - Mapas conceptuales

Mapa conceptual del artículo de Doménech y Tirado: “Ciencia, tecnología y sociedad: nuevos interrogantes para la psicología”.

Elaborado por Rocío Alguacil y Ada Gutiérrez


 
Mapa conceptual del módulo “Educación y tecnología: fundamentos teóricos” de J. Cabero.

Elaborado por Rocío Alguacil y Ada Gutiérrez

jueves, 10 de noviembre de 2011

El modelo de argumentación de Toulmin

Un aspecto novedoso para mi ha sido la realización de las aportaciones al Debate en forma de argumentaciones.

He utilizado el modelo sugerido por nuestra consultora Antonia y propuesto por el británico Toulmin, que contempla la argumentación como una forma de interacción humana. Esto significa que deja de lado procedimientos que otros teóricos consideran "argumentativos" por ejemplo, la persuasión.

Toulmin (1958) describe un modelo de argumento conformado por seis tipos de declaraciones:


miércoles, 9 de noviembre de 2011

PEC 1.2 - Debate CTS

El Debate CTSE (Ciencia, Tecnología, sociedad y Educación) se ha centrado en las diferencias y relaciones entre los conceptos de ciencia, técnica y tecnología, a la vez que hemos intentado valorar la importancia del contexto cultural y social que proporciona sistemas de valores y finalidades inherentes a la aplicación de la Tecnología, así como los mitos que aparecen en este contexto.

El Debate planteaba varios hilos o propuestas de discusión donde podíamos participar eligiendo librementede de acuerdo con la postura que nos había tocado defender, o bien el determinismo soicológico o bien el determinismo tecnológico. Hemos tomado como referencia y punto de partida para nuestras aportaciones el módulo 1 de estudio, “Educación y tecnología: fundamentos teóricos”, y el artículo de Doménech y Tirado, “Ciencia, tecnología y sociedad: nuevos interroganes para la psicología”.

Es muy interesante destacar la incorporación de los estudios CTS cómo un concepto nuevo que permite poner en diálogo tecnología y educación, o la dimensión social y cultural de la tecnología. Asimismo, el aspecto colaborativo del Debate y las herramientas tecnológicas como mediadores metodológicos han sido factores clave que han contribuido al cambio conceptual y, por ende, al aprendizaje significativo. El Debate me ha brindado la oportunidad de acceder a significaciones distintas de las que yo tenía, que han hecho necesario un proceso de reinterpretación mediante el cual las he puesto en relación con los conocimientos previos que poseía. También me ha permitido comprender el necesario cambio de paradigmas que debe llevarse a cabo en el sistema educativo y todo lo que del mismo se deriva.

Personalmente,me he sentido cómoda representando la postura de determinismo social de la tecnología argumentando la idea de que el contexto de las relaciones sociales y políticas es el ambiente donde se ha generado el conocimiento científico-tecnológico o que la tecnología por sí misma no mejorará los procesos de enseñanza y aprendizaje de nuestra escuela.
La verdad es que ha sido un debate extraordinariamente enriquecedor y constructivo, con propuestas bien fundamentadas y argumentadas que te despiertan nuevas ideas y te abren el camino a nuevas exploraciones, y en las que se nota un esfuerzo por mantener la coherencia con las aportaciones previas.  
Finalmente, me gustaría decir que valoro muy positivamente la contribución de todos mis compañeros y compañeras. Y aunque me cuesta elegir, diré que en general las aportaciones de Rocío Alguacil y Nuria Montero me han parecido bien fundamentadas y muy claras.